Розвиток зв`язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі театралізованої діяльності

Мова внутрішня. Беззвучна мова, прихована вербалізація, що виникає в процесі мислення про себе. Є похідною формою зовнішньої (звуковий) мови. У найбільш чіткою формі представлена ​​при вирішенні різних завдань в розумі, при уявному плануванні, запам'ятовуванні і пр. За допомогою її відбувається логічна переробка отриманого досвіду, його усвідомлення і розуміння, дається самоінструкціі при виконанні довільних дій, здійснюються самоаналіз і самооцінка своїх вчинків і переживань.
Внутрішня мова є важливим і універсальним механізмом розумової діяльності людини. За своєю генезою виникає з езопової мови - розмови дошкільника з самим собою вголос під час гри або інших занять. Поступово ця розмова обеззвучівается, синтаксично редукується, стає все більш скороченим, ідіоматичним, з переважанням дієслівних форм. На порозі шкільного віку егоцентрична мова перетворюється у внутрішню - мова для себе і про себе.
Мова егоцентрична. Полягає в тому, що дитина раннього і особливо дошкільного віку, займаючись будь-якою діяльністю, супроводжує свої дії промовою незалежно від присутності співрозмовника.
Ж. Піаже характеризував її як [14, с. 29]:
а) Мова у відсутності співрозмовника (не спрямовану на комунікацію);
б) Мова зі своєї точки зору без урахування позиції співрозмовника.
В даний час існує відносно усталене відділення езопової мови від "Речі для себе" (private speech) як іншого феномену мовного розвитку дитини. Поняття езопової мови пов'язане з егоцентричним характером інтелектуальної позиції дитини, нездатного враховувати точку зору слухача. "Мова для себе" утворюють висловлювання, які мають навмисної комунікативної спрямованості, не адресовані кому-небудь і не передбачають знаків розуміння з боку слухача. "Мова для себе" поліфункціональна: у деяких випадках може служити засобом непрямого звернення до дорослого з метою залучення його уваги; основна її функція пов'язана з регулюванням діяльності самої дитини - створенням плану відображення в мові власних дій, планування власних дій. Роль "Речі для себе" в психічному розвитку дитини полягає в співвіднесенні формуються значень слів з предметним змістом дій.
Розвиток промови проходить три етапи [21, с. 17].
1. Довербальний - припадає на перший рік життя. У цей період в ході довербального спілкування з оточуючими складаються передумови розвитку мовлення. Дитина не вміє говорити. Але складаються умови, що забезпечують оволодіння мовою дитиною в подальшому. Такими умовами є формування виборчої сприйнятливості до мови оточуючих - переважне виділення її серед інших звуків, а також більш тонка диференціювання мовних впливів у порівнянні з іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичним характеристикам усної мови. Довербальний етап розвитку мови завершується розумінням дитиною найпростіших висловлювань дорослого, виникненням пасивної мови.
2. Перехід дитини до активної мови. Він припадає зазвичай на 2 рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова і прості фрази, розвивається фонематичний слух. Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною мовою і для нормального темпу її розвитку на першому та другому етапах мають умови спілкування з дорослим: емоційний контакт між дорослим і дитиною, ділове співробітництво між ними і насиченість спілкування мовними елементами.
3. Удосконалення мовлення як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри мовця, все точніше передається зміст і загальний контекст розкритих подій. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткіше стає вимову. Але лексичне і граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їхнього спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють із чутної ними мови тільки те, що необхідно і достатньо для стоять перед ними комунікативних завдань.
Так, на 2-3 році життя відбувається інтенсивне накопичення словника, значення слів стають все більш визначеними. До 2 року діти опановують єдиним і множинним числом і деякими відмінковими закінченнями. До кінця 3 роки дитина володіє набором приблизно з 1000 слів, до 6-7 років - з 3000-4000 слів.
До початку 3 роки у дітей формується граматичний лад мови. До кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови (уривчастість і зрозумілість лише в конкретних умовах, прихильність до наявної ситуації) стає все менш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформлена. Проте елементи ситуативності ще довго присутні в мові дитини: вона рясніє вказівними займенниками, в ній багато порушень зв'язності. У шкільні роки дитина переходить до свідомого оволодіння мовою в процесі навчання. Засвоюються письмова мова, читання. Це відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичної, граматичної та стилістичної сторін мови - як усної, так і письмовій.
1.2. Огляд літератури з досліджуваної проблеми
В даний час немає необхідності доводити, що розвиток мови дуже тісно пов'язане з розвитком свідомості, пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості в цілому. Центральною ланкою, за допомогою якого педагог може вирішувати різні пізнавальні та творчі завдання, є образні засоби, точніше, модельні уявлення. Доказ цьому - багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Л. А. Венгера, А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, М. М. Подд'якова. Ефективним способом вирішення проблеми розвитку інтелекту і мови дитини є прийом моделювання. Завдяки моделюванню діти навчаються узагальнено представляти істотні ознаки предметів, зв'язки і відносини в реальній дійсності. Особистість, що має уявленнями про зв'язки і відносини в реальній дійсності, що володіє засобами визначення і відтворення цих зв'язків і відносин, необхідна сьогодні суспільству, в свідомості якого відбуваються суттєві зміни. Суспільство намагається осмислити й переосмислити дійсність, для чого потрібні певні вміння та певні кошти, в тому числі вміння змоделювати дійсність.
Навчання моделювання доцільно починати в дошкільному віці, так як, за даними Л. С. Виготського, Ф. О. Сохіна, О. С. Ушакової, дошкільний вік - це період найбільш інтенсивного становлення і розвитку особистості. Розвиваючись, дитина активно засвоює основи рідної мови і мови, зростає його мовна активність. Діти вживають слова в найрізноманітніших значеннях, висловлюють свої думки не тільки простими, а й складними реченнями: вчаться порівнювати, узагальнювати і починають розуміти значення абстрактного, відстороненого сенсу слова [20, с. 65].
Засвоєння відстороненого значення мовних одиниць, обумовлене оволодінням логічними операціями узагальнення, порівняння, зіставлення, абстрагування, дозволяє використовувати моделювання не тільки для вирішення завдань розвитку логічного мислення дошкільника, але і для вирішення завдань розвитку мовлення, перш за все зв'язного мовлення. Ступінь розробленості проблеми і теоретична база дослідження. Особливості оволодіння дітьми мовою і мовою в самих різних аспектах: зв'язок мови і мислення, зв'язок мови та об'єктивної дійсності, семантика мовних одиниць і характер їх зумовленості - були предметом вивчення багатьох дослідників (Н. І. Жинкін, О. М. Гвоздєв, Л. В. Щерба). При цьому в якості основного результату в процесі оволодіння мовою дослідники називають оволодіння текстом. Особливості розвитку зв'язного мовлення вивчалися Л. С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, О. М. Леушиной, Ф. О. Сохін та іншими фахівцями в галузі психології та методики розвитку мовлення.
За визначенням С. Л. Рубінштейна, зв'язковий називає таку мову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. В опануванні промовою, вважає Л. С. Виготський, дитина йде від частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних пропозицій. Кінцевим етапом є зв'язна мова, що складається з ряду розгорнутих пропозицій. Граматичні зв'язки в реченні і зв'язку речень у тексті є відображення зв'язків і відносин, що існують в дійсності. Створюючи текст, дитина граматичними засобами моделює цю дійсність.
Закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей з моменту її виникнення розкриваються в дослідженнях А. М. Леушиной. Вона показала, що розвиток зв'язного мовлення йде від оволодіння ситуативної промовою до оволодіння контекстної, потім процес вдосконалення цих форм протікає паралельно, формування зв'язного мовлення, зміна її функцій залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими, визначається рівнем його інтелектуального розвитку. Формування зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку та фактори її розвитку вивчалися також Є. А. Флериной, Є. І. Радін, Е. П. Короткової, В. І. Логінової, Н. М. Крилової, В. В. Гербовий, Г . М. Ляміній.
Уточнюють і доповнюють методику навчання монологічного мовлення дослідження Н. Г. Смольнікова про розвиток структури зв'язного висловлювання у старших дошкільнят, дослідження Е. П. Короткової про особливості оволодіння дошкільниками різними функціональними типами текстів. Різнобічно вивчаються також методи і прийоми навчання дошкільнят зв'язного мовлення: Є. А. Смирнова та О. С. Ушакова розкривають можливість використання серії сюжетних картин у розвитку зв'язного мовлення, про можливості використання фільму в процесі навчання дошкільнят розповідання досить багато пише В. В. Гербова , Л. В. Ворошніна розкриває потенціал зв'язного мовлення в плані розвитку дитячої творчості.
Але запропоновані методи і прийоми розвитку зв'язного мовлення більш орієнтовані на подання фактичного матеріалу для дитячих оповідань, інтелектуальні процеси, значущі для побудови тексту, в них менше відображені. На підходи до вивчення зв'язного мовлення дошкільника вплинули дослідження, виконані під керівництвом Ф. О. Сохіна та О. С. Ушакової (Г. О. Кудріна, Л. В. Ворошніна, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смольнікова, Є. О. Смирнова, Л. Г. Шадріна). У центрі уваги цих досліджень знаходиться пошук критеріїв оцінки зв'язності мовлення, і в якості основного показника ними виділено вміння структурно вибудовувати текст і використовувати різні способи зв'язків між фразами і частинами різних типів зв'язних висловлювань, бачити структуру тексту, його основні композиційні частини, їх взаємозв'язок і взаємообумовленість .
Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам виявити протиріччя між особливостями мовного розвитку дитини старшого дошкільного віку і теоретичним обгрунтуванням використання моделювання при навчанні старших дошкільників зв'язного мовлення, між потребами практики у використанні моделювання в роботі з розвитку зв'язного мовлення і відсутністю педагогічних технологій, орієнтованих на моделювання в роботі з формування у дошкільнят умінь в області тексту.
1.3. Стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці дошкільного виховання
У сучасній педагогічній практиці спостерігається досить суперечлива картина стану навчання дітей цього віку зв'язного мовлення. З одного боку, у багатьох дошкільних освітніх установах занижуються можливості дітей від 4-х до 5-ти років в оволодінні рідною мовою, навчання зв'язного мовлення обмежується тільки рамками діалогу або переказом добре знайомих казок та оповідань, описом окремих предметів, з іншого - невиправдано переносяться зміст, форми і методи навчання зв'язного мовлення старших дошкільників у середні групи. Такий підхід відображений і в ряді численних варіативних програм.
Таким чином, спостерігається протиріччя між потребами масової практики в методиці формування зв'язності мовлення дітей середнього дошкільного віку та її недостатньою розробленістю.

Глава 2. Експериментальне дослідження

2.1. Зміст і методика розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

На першому етапі дослідження вирішувалися наступні завдання:
1. Збагачувати життєвий досвід дітей; вчити бачити і називати характерні ознаки, якості і дії предметів.
2. Дати дітям уявлення про послідовність дій персонажів у літературному творі, зображених на картинці, в ігрових ситуаціях; про структуру зв'язкового розповідного висловлювання.
3. Вчити дітей розташовувати картинки у певній логічній послідовності, відповідно до розвитку дій.
Ці завдання вирішувалися, головним чином, в процесі підгрупових та індивідуальних занять, на яких створювалися умови для високої мовної активності дітей, формувався інтерес до навчальних занять.
З метою збагачення змісту промови проводилися спостереження за навколишньою дійсністю, розгляд картин, бесіди на цікаві теми дітей, в ході яких створювалися умови, які спонукають дитину до зв'язного висловлювання.
Велике місце займало читання художньої літератури, в процесі якого звертали увагу дітей на композицію твору (як починається, про що розповідь або казка, як і чим закінчується), на його мовні особливості. Використовували прийоми підбору синонімів до характеристик героїв казок (зайчик у казці "Заюшкина хатинка" - боягуз, маленький, жалюгідний, косою, сіренький, слабкий; лисиця - хитра, обманщиця, шахрайка, злюща; півень - хоробрий, молодець, голосистий), окремих предметів (у тому казці хатинка луб'яна - дерев'яна, з дощок, колод, тепла, міцна, не розтане; крижана - холодна, не міцна, сніжна, для зими, прозора, швидко розтане навесні).
Паралельно збагачувався дитячий словник. Проводилися ігри типу "Чого не стало?", "Що іграшка розповідає про себе?", "Вгадай іграшку", в яких педагог привертав увагу дітей до окремих ознаками об'єктів, описував іграшки, пропонував дітям знайти, що описано. Так, в іграх "Чого не стало?", "Вгадай іграшку" діти навчалися підбирати іменники відповідні предмету, об'єкту (заєць, ведмідь, лисиця, колобок і т.п.), а в грі "Що іграшка розповідає про себе" вони підбирали прикметники, що характеризують відповідну іграшку (ведмідь - незграбний, великий, добрий, волохатий, клишоногий; колобок - круглий, рум'яний, запашний, свіжий, веселий і т.п.), іменники відповідні місцем знаходження іграшок-персонажів (заєць - норка, хатинка, ліс, теремок; колобок - будиночок, піч і т.п.).
У ході ігор вчили дошкільнят відповідати на питання вихователя не одним словом, а фразою, реченням, кількома пропозиціями. Під час проведення ігор відзначили, що деякі діти легко справляються з завданнями, тому з метою ускладнення були запропоновані ігри типу "Що зайве?", "Дізнайся за описом", ігри-змагання, розроблені ще Є. І. Тихеева: "Хто більше побачить і скаже про ведмедика "," Скажи, що ти знаєш про ляльку Машу ". У них діти вчилися самостійно виділяти об'єкт, його ознаки, називати їх, розповідати двома-трьома реченнями.
За кожну правильну відповідь дитина отримував фігурку іграшки, про яку розповідав (фігурка для фланелеграфа), що підвищувало мовну активність дітей і дозволяло в подальшому використовувати цей матеріал в іграх на фланелеграфе при складанні сюжетів для наступних оповідань (казок).
Роль дорослого в іграх змінювалася. Так, на початку дорослий брав на себе провідну роль і давав зразки опису іграшок (предметів), а потім дітям надавалася самостійність і дорослий лише контролював, направляв хід гри, стежив за правильним узгодженням іменників і прикметників в роді, числі і відмінку. Особлива увага приділялася дієслову, оскільки в оповіданні, як підкреслюють лінгвісти, він виступає в якості основного засобу розвитку сюжету. Уміння виділяти і називати різноманітні дії об'єкта з'явиться необхідною умовою створення оповідань розповідного типу.
З цією метою дітям пропонувалися дидактичні ігри, які проводилися як частина занять з розвитку мовлення, а також поза ними. В якості прикладу наведемо опис деяких ігор: "Що цим можна робити?".
Мета: активізація в мовленні дітей дієслів, що позначають характерні дії, які можна виконувати за допомогою тих чи інших предметів.
Хід гри: педагог приносить дітям посилку. У коробці різні предмети (машина, лялька, ведмедик, олівець, пензлик, сопілочка і т.д.), які щоразу можуть бути різними. "Розгляньте предмети, - пропонує педагог, - вони залишаться в нас у тому випадку, якщо ви не тільки назвете їх, але і відповісте на питання:" Що цим можна робити? ". Діти по черзі вибирають предмети, називають їх, відповідають на питання . Якщо все виконано вірно, то предмет залишається у дітей. Бажання отримати предмет спонукало дитини до пошуку потрібного слова (машина - їздити, катати друзів, кататися, возити вантаж; ведмедик - грати, укладати спати; пензлик - малювати і т.п.) . Педагог з іншими дітьми контролює виконання завдань. У грі натуральні предмети можуть бути замінені іграшками, картинками.
Після того, як діти навчилися швидко визначати назву предмета і його призначення була запропонована наступна гра: "Хто що вміє робити?".
Мета - активізувати у мові дітей дієслова, що позначають характерні дії тварин (людей різних професій і т.д.).
Хід гри: гра починається з короткої бесіди про тварин (про різні види праці і т.д.), в ході якої діти згадують про різних тварин, професіях і т.д. Потім вихователь нагадує її правила. У кожного граючого є картинка: "кошенята грають", "кури клюють зернятка", "діти грають" і т.д. ("Пташник годує курей", "діти їдуть на поїзді", "діти будують будинок", "діти зустрічають новеньку" і т.п.). Перед усіма на столі фрагменти парних картинок. Дітям пропонується якомога швидше зібрати подібну картинку із фрагментів. Виграє той, хто першим її склав і назвав, що роблять тварини (люди, діти, тощо).
Мета гри "Де ми були, не скажемо, а що робили, покажемо" - вчити називати дію словом, правильно вживати дієслова (час, обличчя).
Хід гри: вихователь, звертаючись до дітей, говорить:
- Сьогодні ми пограємо так: той, кого ми виберемо ведучим, вийде з кімнати, а ми домовимося, що будемо робити. Коли ведучий повернеться, він запитає: "Де ви були? Що ви робили?" Ми йому відповімо: "Де ми були, не скажемо, а що робили покажемо".
Вибирають ведучого, він виходить. Вихователь зображує, що ніби-то він малює.
- Що я роблю? - Запитує він у дітей.
- Малює.
- Давайте все будемо малювати.
Запрошують ведучого. Відгадавши, вибирають нового ведучого. Гра триває. Педагог пропонував самим дітям придумати дію (як підказка використовувалися сюжетні картинки, які зображали дії дорослих, дітей, тварин і т.д.). В даній грі навчаємо не тільки придумувати і показувати різні ситуації, але і підбирати відповідні слова, будувати фразу, пропозиція.
Робота над семантикою слова здійснювалася і у вільній діяльності з дітьми. Їм пояснювали, що одні й ті ж слова можуть мати різне значення в залежності від ситуації спілкування, контексту. Наприклад: ручка - у ляльки, шафки і т.д.; колючий - кактус, їжачок, кущ і т.д. Проводили вправи: "Як можна сказати по іншому?", "Скажи навпаки". У ході виконання першого діти отримували можливість повправлятися в підборі синонімів (ведмідь - великий, величезний, величезний; заєць - маленький, крихітний, сонце - яскраве, променисте, тепле, печеня, гаряче і т.п.). У другій вправі дошкільнята підбирали антоніми (великий - маленький, добрий - злий, волохатий - гладкий, теплий - холодний, хоробрий - боягузливий і т.п.).
Розглядаючи зв'язний текст як сукупність пропозицій, ми велику увагу приділяли роботі над пропозицією, враховуючи при цьому його роль у тексті.
Крім підгрупових, проводилися фронтальні заняття, на яких знайомили дітей з різними варіантами початку і закінчення казок, оповідань на матеріалі готових літературних творів та серії ілюстрацій до них. Діти переказували казки та окремі їх частини.
На першому занятті вчили дітей будувати пропозиції для початку і закінчення казки. Педагог просив дітей згадати казку "Маша і ведмідь" (рис. Є. Рачева) і відповісти на питання: "Про що ця казка? Як вона починається? Чим закінчується?". Після того, як діти відповіли, дорослий, в певній послідовності викладав ілюстрації до казки (три) перед ними і просив сказати, використовуючи текст казки, що зображено на картинках. Особлива увага зверталася на першу і останню картинки, дітей підводили до точного відтворення початку і кінця казки. У разі труднощі, педагог надавав допомогу, яка полягала в тому, що він починав пропозицію, а дітям потрібно було додати потрібне слово.
У вільний від занять час пропонувалися знайомі казки і малюнки до них ("Заюшкина хатинка", "Три ведмеді" тощо). Деяким дітям було важко самостійно придумати пропозицію по картинці і визначити послідовність ілюстрацій. Тому дорослий, в залежності від ситуації, або сам розкладав картинки, або робив це разом з ним. У даних ситуаціях діти вчилися складати пропозиції, знаходити ілюстрації, відповідні тексту казок і розкладати їх в заданій послідовності.
З метою закріплення вміння будувати речення, яке визначає основний зміст зображеного на картинці, а також визначення послідовності дій проводилося вправу "Дізнайся і назви".
Дітям пропонувалися набори картинок з послідовним розвитком дії на тему "З ранку до вечора" (розроблені автором). Педагог запитував: "Подивися уважно і скажи, хто намальований на картинках? Що він робить на першій картинці? Як ти думаєш, що він буде робити потім? Знайди картинку (дитина повинна знайти необхідну картинку). Чим усе закінчиться? (Дитина знову знаходив картинку і називав, що на ній намальовано) ". Виконання завдань перевірялося шляхом наочного порівняння з правильним розташуванням картинок. Порівнюючи, дитина передавав зміст картинок в мові.
У ході виконання даного завдання багато діти відчували труднощі у визначенні послідовності дій і розкладанні картинок, тому дуже часто зверталися по допомогу до вихователя.
Паралельно серії картинок використовувалися інсценування з іграшками, в яких головні герої - виконували ряд дій (ведмедик і зайчик гойдаються на гойдалках; лялька Маша і їжачок будують будинок; лисеня катається на конячці і т.п.). Потім пропонувалися готові ігрові ситуації, створені дорослим за допомогою іграшок і фігурок на фланелеграфе.
Наведемо приклад такої ситуації: "До ляльці Маші приходять гості". На столі стоять іграшки, розставлені у вигляді кімнати: стіл, на столі чашки, цукорниця, чайник; лялька Маша стоїть поруч зі столом; за столом сидять зайчик, ведмедик.
Педагог говорить: "Сьогодні до Маші прийшли гості. Вона вирішила напоїти їх чаєм. Що зробила Маша?"
Діти: "Поставила чашки і чайник".
Далі педагог виробляє дії, які діти називають: "Маша сіла за стіл; розливає чай; пригощає цукерками гостей; подає чашку ведмедику". На закінчення вихователь пропонував придумати, що будуть робити Маша і гості, коли поп'ють чай. Діти придумували ситуацію, а педагог інсценував її за допомогою іграшок ("День народження", "Йдемо в гості", "Будуємо дім" та ін.)
Важливу роль виконували питання: "Як ви думаєте, про що хочуть розповісти нам іграшки? (Картинка на фланелеграфе?)" ("... Про те, як Маша зустрічала гостей; про день народження щеняти і т.д."). Такого роду питання допомагали визначати тему висловлювання.
Ігрові дії підвищували розумову активність дітей, ставили їх у такі обставини, які вимагали потрібного висловлювання. Повторність ігрових дій сприяла багаторазового проговариванию слів, фраз, пропозицій, фрагментів оповідання і їх перенесення в самостійне висловлювання.
Ігрові ситуації дозволяли дітям опановувати навичками необхідними для побудови зв'язного монологічного висловлювання: відбирати лексичний матеріал відповідно до теми і ситуацією висловлювання, використовувати різноманітні синтаксичні конструкції. Вони викликали у дітей великий інтерес і переносилися ними в самостійні ігри, супроводжувалися високою мовною активністю.
Разом з тим, деяким дітям як і раніше було важко самостійно скласти пропозиції щодо ситуації, вони лише домовлявся за педагогом окремі слова, фрази.
З метою закріплення вміння визначати послідовність висловлювання, бачити і виправляти неточності у тексті при використанні картинок було проведено друге заняття.
На ньому до дітей з казки приходив Торопижка і повідомляв про те, що всі книжки у них "захворіли". Все в них переплуталося: замість початку кінець і, навпаки; у казці про "Червону Шапочку" з'являється Колобок і т.д. Казкові герої просять у дітей допомоги. Якщо вони визначать, де в розповіді (казці) початок, а де кінець; знайдуть неточності в тексті і самі виправлять їх, то всі книжки в казці стануть здорові. Торопижка висловлював занепокоєння з приводу того, чи впораються діти з завданням чи ні. Педагог заспокоював його і говорив: "Не турбуйся, Торопижка! Для того щоб навчитися помічати непослідовність, неточність в оповіданні або казці, у нас є чудові картинки і цікаві ігри, які допоможуть дітям". Діти за участю торопижка знову розкладали картинки серії "З ранку до вечора" в логічній послідовності. Завдання проводилося по підгрупах. Кожен з них отримував по дві картинки: зайчик спить, робить зарядку, вмивається, обідає, займається, грає. Потрібно було назвати спочатку перша дія і показати першу картинку, потім другу і назвати дію. Якщо спочатку навчання ці картинки використовувалися для того, щоб навчити дошкільників будувати речення, а допомога у визначенні послідовності надавав дорослий, то в даній ситуації кожна дитина діяв самостійно. Після виконання завдання діти могли проконтролювати себе. Посібник було виготовлено таким чином, що на зворотній стороні кожна картинка мала віконечко, всередині якого була стрілка, яка вказує напрям дії. У ході виконання даного завдання всі дітки спромоглися назвати дії, зображені на картинках, багато розповідали двома-трьома реченнями, але спостерігалося порушення послідовності у викладі подій, на що вказувало неправильне розташування карток (8 чоловік з 20).
Для закріплення навички визначення послідовності дій, дітям пропонували інші серії сюжетних картинок з послідовно подіями, що розвиваються (картинки з книги М. Радлова "Розповіді в картинках").
З метою перевірки, наскільки вони можуть помічати порушення послідовності у мовлення без використання наочного матеріалу, проводилася гра "Так буває чи ні?"
Вона сприяла розвитку логічного мислення, вміння помічати непослідовність в оповіданнях, встановлювати зв'язки між явищами і виражати їх у слові.
Хід гри: педагог пояснює правила гри:
- Зараз я буду вам про щось розповідати. У моїй розповіді ви повинні помітити те, чого не буває. Хто помітить, той нехай, після того як я закінчу, скаже, чому так не може бути.
Зразкові розповіді вихователя:
"Настала осінь. Всі птахи відлетіли. Сумно стало дітям." Давайте зробимо для птахів шпаківні! "- Запропонував Вова. Коли повісили шпаківні, птиці оселилися в них, і стало знову весело дітям".
"Всі діти зраділи настання осені." От тепер ми будемо збирати гарні листи, і робити букети ", - сказала Світлана." А я люблю купатися в річці, - сказала Люда, - ми з мамою будемо їздити на річку і загоряти ".
(Спочатку розповіді педагога супроводжувалися показом картинок, які наочно демонстрували порушення послідовності і логіки дій. При повторному проведенні гри наочність не використовувалася). Правильне виконання завдання заохочувалося кольоровий фігуркою для фланелеграфа. Перемагав в грі той, хто мав більше фігурок і міг скласти сюжет картинки на фланелеграфе без порушення логіки розгортання подій. Дорослий спонукав дітей до складання пропозицій і коротких оповідань по цих картинок, що сприяло закріпленню уявлень дітей про структуру зв'язного висловлювання і формувало вміння використання різноманітних синтаксичних конструкцій в залежності від контексту. Всі ці завдання вимагали великий індивідуальної роботи з дітьми. Так, педагог демонстрував їм картинки на фланелеграфе і ставив запитання: "Чи подобається тобі ця картинка? Все на ній правильно? Що ти можеш змінити в ній? Давай зробимо це разом?"
Якщо дитина легко і швидко справлявся із завданням, йому пропонувалося послухати розповідь або казку по даній картинці. Далі й сама дитина договорював окремі слова, фрази (використовувалися знайомі дітям літературні твори "Колобок", "Маша і ведмідь", "Три ведмеді", "Пузир, лапоть і соломинка").
На наступних двох заняттях продовжували знайомити дітей з різними варіантами початку і кінця казок. З метою створення інтересу і бажання брати участь у подальшій діяльності дітей запрошували в кімнату казок. У неї їх зустрічали Торопижка і бабуся-розповідачка. Торопижка дякував за дітей за допомогу, всі книжки у них "одужали", але тепер йому дуже хочеться самому складати розповіді і казки, а як це зробити він не знає. Ось він і хоче дізнатися, як виходять оповідання і казки? "А правда, як вони виходять?" - Запитував педагог у розповідачка. Вона відповідала: "Казок та оповідань я багато знаю, люблю їх розповідати дітям, а ось, як вони виходять, не знаю, а може і знала та забула. Стара я стала". Тоді педагог звертався до дітей з питаннями, які допомагали згадати, як казки чи оповідання можуть починатися, закінчуватися. Так, вихователь запитував: "З чого б ви почали складати розповідь чи казку?" Діти відповідали: "Жили-були ..."," У деякому царстві ...". Педагог допомагав дітям пригадати деякі варіанти, наприклад: "А я б почала зі слова:" Одного разу ... "і т.д." Як можна закінчити розповідь чи казку? "- Питали у дітей далі. Відповіді:" Ось і казці кінець ...", "Сталі жити-поживати ...".
У ході заняття зверталася увага на те, що і в оповіданні, казці є послідовність, яку не можна порушувати. У висновку розповідачка задала дітям загадку: перед ними були викладені ілюстрації до казки "Маша і ведмідь", потрібно відгадати з якої вони казки і відновити послідовність. Після правильного відгадування, дітям розповідали цей твір.
З метою спонукання дітей до створення самостійних висловлювань були використані готові ситуації. Так, педагог пропонував: "Допоможи мені, будь ласка. Я буду розповідати свою історію (казку), а ти показувати її". (Дитина уважно слухав і розставляв фігурки на фланелеграфе або іграшки. Вихователь допомагав дитині, направляв його дії.)
"Я вже приготувала іграшки, щоб розповісти Руслану і Саші вчорашню історію. Адже їх не було в дитячому саду, але мені потрібна твоя допомога. Ти дуже уважно слухав розповідь, а я забула деякі слова. Давай розповімо історію разом".
"До нас прийшли гості (3-4 дитини з паралельної групи). Вони почули, що ви вчитеся придумувати різні оповідання і казки. Давайте покажемо, чого ми навчилися". Вихователь обговорював з дітьми, яку ситуацію створити. Потім один з них розповідав по цій ситуації. Дорослий підказував дитині початок пропозицій, окремі слова, фрази, що з'єднують частини тексту. Так, дорослий створював таку ситуацію за допомогою іграшок: дівчинка збирає гриби в лісі, а назустріч їй іде ведмідь. Наведемо приклад спільного оповідання:
Р.: - Пішла дівчинка в ліс і заблукала.
Е.: - Йшла вона йшла і раптом ...
Р.: - побачила ведмедика.
Е.: - Дівчинка дуже ...
Р.: - злякалася.
Е.: - Але ведмедик їй сказав ...
Р.: - не бійся мене.
Е.: - Я можу тебе ...
Р.: - привести додому. Взяв дівчинку за ручку і повів.
До кінця першого етапу навчання діти навчилися розкладати картинки в заданій послідовності; створювати з допомогою дорослого сюжети з іграшок, фігурок на фланелеграфе; усувати порушення логіки в готових ситуаціях; переносили ігри та ігрові ситуації в самостійну діяльність.
2.2. Шляхи формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку
На другому етапі експерименту вирішувалися такі завдання:
1. Формувати самостійність висловлювань, їх структурну оформленість.
2. Закріплювати вміння по-різному з'єднувати речення в тексті, використовуючи різноманітні способи зв'язку.
На цьому етапі, як і на першому, застосовували іграшки, фігурки на фланелеграф, настільний театр з метою створення ігрових ситуацій, що дозволяють збагатити зміст мовлення дитини; уникнути шаблонності в дитячих висловлюваннях; структурно їх оформити.
На першому занятті продовжували знайомство дітей з початком оповіді; закріплювали уявлення про різні варіанти початку на прикладі знайомих казок та оповідань; закріплювали вміння дітей визначати головну тему розповіді. Розвивали у них уявлення про те, що на початку висловлювання зазвичай називаються головні герої твору і розповідається про ту подію, яка дає поштовх розвитку сюжету.
Основним змістом заняття був переказ казки "Маша і ведмідь". Заняття проводилося в кімнаті казок. Розповідачка пропонувала дітям відгадати її загадки: "Подивіться на картинку. З якої казки (оповідання) ці герої? Назвіть їх. Згадайте, як починається ця казка (розповідь)". Якщо діти справлялися із завданням і відгадували загадку, то розповідачка дарувала дітям книгу з цим твором і малюнки, які діти могли використовувати в самостійних іграх.
В ігрових ситуаціях діти вчилися називати головних героїв, зображених на картині, переказувати початок твору.
З метою закріплення отриманих на занятті умінь дітям пропонували за допомогою картинок показати послідовність літературного твору; підводили до відтворення знайомих казок, оповідань. Для прикладу наведемо фрагмент запису заняття: "Подивіться, хлопці, хто це? (Вихователь показує картинку з зображенням дівчинки, яка гуляє в лісі, рис. Е. Рачева до казки" Маша і ведмідь ").
Філіп: - Це лялечка.
Аня: - Так, це Машенька.
Експериментатор: - Аня, як ти здогадалася, що це Машенька?
Аня: - А ви нам про неї розповідали.
Експериментатор: - в яких казках розповідається про Машеньку?
Діти: - "Маша і ведмідь", "Три ведмеді".
Експериментатор: - У казці "Маша і ведмідь" є Машенька. А в казці "Три ведмеді" як звали дівчинку?
Катя: - Її ніяк не кликали. Просто дівчинка.
Експериментатор: - Хто пам'ятає, як починається казка "Три ведмедя?
Руслан: - "Жили-були" вона і починається.
Наташа: - Ні, так інша починається.
Експериментатор: - А як же ця казка починається? (Поміщає перший ілюстрацію Є. Рачева до казки "Маша і ведмідь"). Подивіться на картинку, вона вам підказує.
Катя: - А, згадала! Одна дівчинка пішла з дому в ліс.
Експериментатор: - Правильно. Я думаю, що і казка "Маша і ведмідь" починається так само. Вірно, хлопці?
Діти: - Так. Ні. (Хором)
Руслан: - Ні, вона починається "Жили-були".
Експериментатор: - Правильно говорить Руслан?
Аня: - Правильно, тільки там: "Жили-були дідусь і бабуся".
Експериментатор: - Ось бачите, хлопці. Виявляються казки починаються не однаково. Як вони можуть починатися?
Діти: - Жили-були дідусь і бабуся.
Катя: - Одна дівчинка пішла з дому в ліс.
Експериментатор: - Ми згадали, як починаються ці казки. Давайте розповімо їх. "
На другому занятті продовжували знайомити дітей зі структурою розповіді, вчили підбирати необхідні слова, будувати речення для закінчення розповіді (казки). З цією метою пропонували пограти в гру "Що спочатку, що потім?". Мета гри - вчити дітей розташовувати картинки в порядку розвитку сюжету. Для неї пропонувалися картинки з книги М. Радлова "Розповіді в картинках".
Хід гри: вихователь виймає картинки і показує їх дітям. Потім каже, що якщо розташувати їх по порядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що сталося потім, і чим все закінчилося. Педагог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, поряд у довгу смужку).
На початку дітям пропонували сюжети з двох картинок, потім з трьох.
Після викладання картинок перевірялася правильність їх розташування. Особливу увагу приділяли останньої картинці в серії, вчили складати по ній пропозиції, які закінчують розповідь (казку).
Як ускладнення пропонувалося не тільки розкласти картинки у певній послідовності, але і придумати розповідь.
На третьому занятті дітей знайомили з середньою частиною оповідання, звертали увагу на перехід від початку до середньої частини, закріплювали їх вміння визначати межі початку оповіді та його головну тему.
Торопижка приносив дітям іграшки і просив придумати про них нові казки чи оповідання, а потім зробити книжки, які можна подарувати мамі або молодшим дітям. З цією метою кожній дитині пропонували набір іграшок або фігурок для фланелеграфа (набір іграшок: лялька, слоненя, їжак, набір фігурок для фланелеграфа: ліс, колобок, дівчинка, їжак), за допомогою яких можна придумати розповідь чи казку. Дітям потрібно було розглянути іграшки, фігурки і відібрати ті, що сподобалися. Потім педагог обговорював з дитиною ситуацію, за якою він буде розповідати, задавав питання, що дозволяють почати розповідь, перейти від початку до основної частини. У тому випадку, якщо дитина не справлявся із завданням, педагог залучав до допомоги дітей групи (в ході заняття опитувалися 6-7 дітей, інші мали можливість висловитися у вільних іграх, у самостійній діяльності).
Як приклад наведемо уривки з протоколу заняття:
Експериментатор: - Про кого ти розповіси?
Аня: - Про дівчинку і слона. (Показує іграшки і ставить їх на стіл.)
Експериментатор: - Про що ти розповіси?
Аня: - Як дівчинка слона бачила.
Експериментатор: - З чого ти почнеш свою розповідь?
Аня: - З початку. (Бере в руки іграшки і ставить їх на місце.)
Експериментатор: - Аня, казку ми починаємо зі слів "Жили-були", а як ти почнеш розповідь?
Аня: (бере і ставить ляльку перед експериментатором) - Це Маша. (Так само діє зі слоном). - Це слон. Він великий і сильний. Маша і слон друзі (тривала пауза. Дивиться на іграшки й експериментатора).
Експериментатор: - Аня, про що ти хочеш розповісти далі?
Аня: - Як дівчинка зустріла слона. Але не знаю як далі (дивиться на іграшки). Слова не знаю.
Експериментатор: - Вони давно подружилися або недавно?
Аня: - Давно (дивиться на іграшки).
Експериментатор: - Отже, можна сказати, що вони подружилися давно.
Аня (радісно): - Так. Вони подружилися давно (дивиться на експериментатора).
Експериментатор: - Де це сталося?
Аня: - У зоопарку. Сталося це в зоопарку.
Експериментатор: - Одного разу ...
Аня: - Одного разу ... (тривала пауза). Не знаю як.
Експериментатор: - Давай попросимо допомоги у хлопців.
Аня: - Давайте.
Деяким дітям педагог пропонував розвинути сюжет далі і брав на себе провідну роль, залучаючи дитини в діалог і поступово переводячи на самостійний розповідь. Аналогічним чином робота проводилася з кожною дитиною.
У самостійній діяльності діти часто використовували пропоновані іграшки, фігурки на фланелеграф. Придумували і розігрували ситуації один перед одним (виходив імпровізований театр). Разом з тим було відзначено, що часто вони стрибкоподібно переходили в оповіданні від однієї частини до іншої, використовували короткі речення, одноманітні зв'язку, частіше формальну і ланцюгову-займенникову.
З метою ознайомлення зі структурою висловлювання і способами з'єднання речень у тексті були використані логіко-синтаксичні схеми, ефективність яких була доведена в дослідженнях Л. Г. Шадріної та О. С. Ушакової. Вони мають абстрактно-узагальнений характер, що дає можливість наповнювати їх різним змістом, в залежності від мовної завдання мовця. Логіко-синтаксичні схеми дозволяють вже в середньому і навіть молодшому дошкільному віці опановувати послідовністю і зв'язністю фраз у монолозі.
Наведемо приклади деяких логіко-синтаксичних схем, використовуваних на даному етапі навчання:
- На день народження до зайчику (експериментатор поміщає на фланелеграф фігурку) прийшов ... (експериментатор поміщає на фланелеграф фігурку ведмедя). У подарунок він приніс ... (поміщає кулька). Вони стали ... (експериментатор імітує рухом політ кульки від зайця до ведмедя). Раптом ... (експериментатор поміщає хмаринку зі "струменями" дощу). Вони вирішили ... (на фланелеграф виставляється будиночок). Всім було весело. (До казки) Педагог супроводжує розповідь показом дій з іграшками, що дозволяє дитині підібрати необхідне доповнення до фрази, пропозиції.
- Жили-були ... І був (а) у них ... Одного разу ... пішов (ла) в ліс, погуляти. Кущик за кущик і заблукав (лась). Бачить стоїть хатинка. У цій хатинці жили ... Але в цей час нікого вдома не було. Тільки ... увійшов (ла) в будинок, як хтось постукав. Це був (і) ... Все дуже швидко познайомилися і потоваришували ... допомогли ... знайти дорогу додому ... були дуже раді поверненню ... Стали вони жити-поживати, та добра наживати.
При застосуванні таких прийомів ми помітили, що діти дотримувалися обраного сюжету до кінця, легко підбирали слова і фрази, які підходять за змістом, запам'ятовували пропозицію, якою могло б закінчитися висловлювання.
Метою четвертого заняття було закріплення умінь визначати героїв, відновлювати послідовність оповідання (казки) з іграшок і передавати її зміст. Для цього використовували іграшки до знайомих казок, раніше придуманим розповідями (казкам). Пропонувалося відновити хід подій шляхом розстановки іграшок в тій послідовності, в якій вони з'являються в тексті. Далі це служило планом для висловлювання. Більшість дітей не тільки правильно розставили іграшки, супроводжуючи текстом кожного персонажа, але і відтворили тексти з ним. Тим не менше, деяким потрібна допомога педагога в структурному оформленні висловлювання, перехід від однієї частини оповідання до іншого.
Передбачалося, що більш складне завдання закінчити розповідь педагога або дитини підвищить самостійність останнього при побудові зв'язного висловлювання.
Використовувалися ті ситуації, які складалися дітьми раніше. Наприклад, педагог починає розповідь за картинками на фланелеграфе:
"На день народження до зайчику прийшов ведмежа. У подарунок він приніс повітряна кулька. Зайчик подякував ведмедика. Вони стали грати кулькою, бігати по галявині, гратися. Раптом ...."
Початок розповіді з іграшок, складене дитиною (Аня Г.):
"Це Маша. Це слон. Він великий і сильний. Маша і слон друзі. Вони подружилися давно. Трапилося це в зоопарку. Одного разу ...."
У ході експериментальної роботи, висунуте нами припущення підтвердилося. Діти були більш самостійні у висловлюваннях, так як їх не пов'язував сюжет готового літературного твору, придуманого дорослим. Використовуючи свій особистий досвід, знання літератури, вони вигадували різні варіанти продовження оповідань. Так, наприклад, в першій ситуації: "... пішов дощ, ... шарик лопнув, ... побачили нудьгуючого лисеняти тощо". У другій ситуації варіанти були такими: "... Маша захворіла, ... слон захворів, ... Маша поїхала на дачу, ... слон засумував і т.п.". Все це дозволяло закріпити вміння підбирати точні слова, будувати речення відповідно до контексту, по-різному закінчувати розповідь (казку).
Дані прийоми використовувалися на заняттях з розвитку мовлення; в індивідуальній та підгруповий роботі з дітьми у другій половині дня.
Всі варіанти оповідань (казок) записувалися. Потім відбиралися найкращі. Індивідуально дитині зачитувалася казка або розповідь. Педагог уточнював, чи всі подобається малюкові в казці (оповіданні)? Разом йшла робота над текстом: виправляли невдалі місця (за змістом, мовному оформленню), усували повтори (виправлення робилися за згодою дитини, самою дитиною). Казка (оповідання) виконувалася у виправленому вигляді. Діти придумували назви казок (розповідях). Але деякі казки та оповідання залишилися без назви.
На п'ятому занятті продовжували закріплювати вміння пов'язувати частини в єдине ціле (підбирати потрібні слова, фрази, речення), знання про структуру і головною темою розповіді. Діти заслуховували казки, складені раніше, і визначали, про що (про кого) ця казка, героїв, структурні частини казки. Діти намагалися придумати назви до неозаглавленним текстам.
З метою закріплення вміння виділяти структурні частини оповідання чи казки і з'єднувати їх у єдине ціле була запропонована, розроблена автором, гра "Телефон".
Хід гри: педагог пропонував дітям сісти півколом або в лінію і пояснював: "Зараз ми пограємо в гру, яка називається" Телефон ". По телефону ми один одному будемо розповідати казки, цікаві історії. Можна розповісти казку або розповідь самому, а можна зупинитися в будь-якому місці і запропонувати продовжити співрозмовнику ". Педагог стежив за правильністю переказу. Якщо хтось помилявся, телефон "ламався". Продовжити гру можна було лише тоді, коли діти з'ясовували й усували причину "поломки". У грі брало участь будь-яку кількість дітей. У ході гри діти намагалися підібрати найбільш точні слова, що характеризують події розповіді (казки), передати події послідовно, у доступній для слухача формі. Ми звернули увагу на те, що збільшилася кількість пауз (6-8 в одному тексті), але, очевидно, це було викликано пошуком більш точного слова, пропозиції для вираження думки.
Спостерігаючи за вільної діяльністю дітей, ми відзначили, що можливість діяти з іграшкою дозволяє дитині легко змінювати ситуацію. Це підштовхує його до пошуку адекватних ситуації слів, фраз, пропозицій, що, у свою чергу, впливає на зв'язність висловлювання. Тому на шостому занятті дітям була запропонована гра "Відгадай казку", метою якого було: закріпити вміння самостійно створювати сюжет за допомогою іграшок.
Хід гри: дітям необхідно було за допомогою іграшок відтворити сцену з будь-якої знайомої казки. Кожна дитина самостійно відбирав необхідні йому іграшки, створював сценку, а всі інші діти повинні відгадати, з якої це казки, про що вона.
У повсякденній діяльності правила гри ускладнювалися. Дитина повинен був придумати свою казку або розповідь і показати сцени з неї за допомогою іграшок.
Можна відзначити, що на другому етапі діти в основному набули навичок, необхідних для побудови зв'язного висловлювання.
На третьому етапі закріплювалися вміння будувати зв'язне розповідне висловлення.
Метою сьомого та восьмого занять було закріплення знань і умінь, отриманих дітьми у процесі навчання.
У ході сьомого заняття діти повинні були розповісти казку чи скласти розповідь за допомогою сюжетних картинок (не більше трьох на одну тему) або іграшок, які розташовувалися в певній послідовності. Наприклад: колобок, заєць, вовк, ведмідь, лисиця. Наочність, в даному випадку, була своєрідним планом до висловлювання, підказувала і направляла думки дитини. Вибір наочності визначався бажанням дітей. Часто в оповіданнях (казках) дітей з'являлися нові герої, які не були представлені наочно. Дитина вводив їх з метою розвитку сюжету. Іноді сюжетні лінії запозичувалися в літературних творах. Так, у казках деяких дітей колобок зустрічав у лісі Червону Шапочку, трьох ведмедів і т.п.
На восьмому занятті діти вигадували ілюстрації до своїх розповідей і казок. Ілюстрації склеювалися в стрічки, і виходив "діафільм" (цей матеріал використовувався потім у дидактичній грі "Чарівний телевізор"). Гра "Чарівний телевізор".
Мета - розвивати логічне мислення, закріплювати вміння з'єднувати окремі частини висловлювання в єдине ціле.
Хід гри: педагог пропонував дітям подивитися телевізор, пояснював: "Хлопці, цей телевізор не простий, він чарівний. Зараз я його включу, і ви побачите і почуєте знайомі казки та оповідання. Але от біда, в цьому телевізорі пропадає звук. Показ продовжиться тільки в тому випадку, якщо ми з вами згадаємо, про що йде мова і озвучимо твір ". (Ілюстрації до казок, придуманим дітьми і склеєні у стрічки, демонструються по "телевізору").
У подальшому дітям пропонувалися гри "Що цим можна робити?", "Хто що вміє робити?", "Де ми були, не скажемо, а що робили, покажемо", "Так буває чи ні?", "Що спочатку, що потім ? "," Відгадай казку "," Чарівний телевізор "," Телефон ". Діти грали в них самостійно, педагог контролював гри дітей. Крім цього діти розігрували окремі сцени із своїх казок (оповідань) за допомогою драматизації, ігор-інсценувань, іграшок, фігурок на фланелеграф.
Таким чином, реалізація всього наміченого змісту з використанням різноманітних методів і прийомів навчання позитивно вплинула на рівень самостійності і зв'язності висловлювань дітей. Збагатилися уявлення дітей про структуру зв'язного висловлювання, способи з'єднання окремих його частин в єдине ціле. Скоротилася кількість пауз і повторів.
2.3. Результати експерименту
В кінці експерименту було проведено підсумкове контрольне обстеження дітей. Мета обстеження - виявити динаміку оволодіння монологічним мовленням розповідного типу у дітей старшого дошкільного віку в результаті навчання.